每个小孩都可以成为心智自由的学习者

——《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读书报告

杭州市丁兰第三小学 许滢

一、文献背景

21世纪世界各国将教育目的聚焦在核心素养上，随着修订后普通高中课程标准，2022年版义务教育课程方案的颁布，我国素养导向的基础教育课程改革进入了一个崭新的历史时期。然而值得思考的是：标准的国际化经验是否具有泛在实验性，即如何将国际经验转化为适合本土化的实践？理论性的教育理念和国家政策如何转变为实践性的学校课堂教学？大量的理论和现实问题都等待着进一步思考与论证。《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书正是基于该背景，在对我国中小学教师、学科课程教学现状进行充分调研和分析的前提下，立足学科、基于课程标准、指向学习素养，开展项目化学习探索。书中不但提炼了学习素养视角下项目化学习的四个特征：核心知识的再建构，创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习包裹低阶学习，以及将素养转化为持续的学习实践。还创建了包括六个维度的项目设计框架。

二、研究问题及价值

本书将理论融入故事与案例的分析，转化为实践操作与工具量表的设计，旨在探讨“如何才能在课堂中产生真正的学习？”这一问题。对中西教育在课程领域融合进行思考，旨在解决国外课程不适应中国课程标准的问题，充分体现了项目化学习时代性、本土化的特点。其价值在于能够立足国内分科教学的优势，对国家课程进行项目化学习要素的融合与改造，继而引发课堂的深度变革。

此外该书也是2015年上海市教育科学研究重大项目“‘零起点’政策背景下指向终身发展的儿童学习基础素养的课程与教学培育研究”的研究成果。

三、阅读启发

在阅读本书前，我曾尝试开展过多次美术学科项目化学习，跨学科项目化学习的实践活动，也阅读和参与过一些“项目化学习”的案例，但在这个过程我始终会有所疑惑：一是，教师在教学中设计本实施的“项目化学习”是否是真正意义上的项目化学习？即实施者如何学会分辨和检验；二是，所开展的项目化学习与传统的课堂教学相比较而言，学生多收获了什么，教师又得到了哪些成长，即为什么要做项目化学习；三是，项目化学习有无固定的设计范式？正是出于对这些困惑的思考，我开始阅读本书，试图从书中寻找校标性的回答。

关于第一个困惑，在本书的第一章节中就对此做出了回答，并对项目化学习与其他学习方式和课程形态如主题式学习（课程）、翻转课堂、基于问题的学习、探究性学习、STEM（STEA M）的差异进行分析，为更直观清楚的分辨，我进行了如下表所示的整理。

表一 项目化学习与其他学习方式的差异分析表

随后，我在将自己所开展、参与过的项目化学习案例一一与书中所提出的不同类型的“浅项目化学习”进行对照后发现，之前所谓的“项目化学习”更多的是“浅项目化学习”，即只有活动没有目标，只动手不动脑，只看结果不看过程，先学习知识再运用，只做内容拼盘不指向关键概念的理解。

显然，在现实的教学实践中，浅项目化学习比项目化学习更容易做，存在的比例也更大，但值得思考的是其存在的价值：是为了丰富学生的学习方式，教师教学方式进行的阶段性尝试,还是希望借助新颖的教学方式和技术进行包裹糖衣的粉饰性教育。正如周贤在《为什么 PBL 本质上是 “关于自由的教育” ？》一文中所说：“如果只是把 PBL 理解成教学形式上的改变，把传统的你听我说排排坐，变成到真实环境中去、从问学生问题出发、让大家讨论学习、小组协作完成某个活动、最后还有结果展示这些 “标准结构” 的话，那还远远谈不上真正的 PBL ，更不是真正的教育。”^[]那么学习素养视角下的项目化学习究竟是怎样的呢？书中首先对“学习素养”进行了界定，阐明学习素养的本质是心智的灵活转换。并提炼出学习素养视角下的项目化学习的四个特征：指向核心知识的再建构；创建真实的驱动性问题和成果；用高阶学习带动低阶学习；将素养转化为持续的学习实践。

可见，符合特征的项目化学习对于学生、教师、学校而言都有着不同作用和价值。在经过研究考察后可知，与生而言，项目化学习促进儿童大脑发育；对不同类型的儿童，尤其是对学业不良的儿童产生了积极的影响；指向学生形成大格局的心智自由。与师而言，项目化学习可以在探索未知的过程中避免重复教学带来的烦琐、平庸感；可以带给教师源于学生投入学习和思维碰撞的内在奖赏；可以启发教师对于命题、课程和评估变化的新思考；可以使教师采用单元设计的方法，在课时不变的情况下提升教学价值。与校而言，项目化学习为学校的课程变革增加真正的实施元素；让学校成为更有吸引力和朝向未来的学校；能有效增进促进学校与家庭和社区的联系；有助于推进学校的教育公平。

也正是因为大众看到了做项目化学习的价值，各地区、学校举办项目化学习的评比活动越来越多，并成为常态化。这从某种程度上来说，激励了一部分一线教师和研究者开展项目化学习的设计与研究工作，大众对于项目化学习的熟悉程度逐渐提升，所带来的价值认同感也在不断上升。但从另一个层面上来说，短时间内涌现出大量的项目化学习案例，都是“素养视角下的项目化学习”嘛？其中的界定是有待商榷的。这或许也是浅项目化学习高比例存在的原因之一。

对于前面两个困惑，本书都给予了较为清晰且积极的回答。关于第三个问题，作者在本书中用了两个章节的笔墨，辅以案例进行了更为详细的阐述，并提炼出了项目化学习六维度的设计要则（如图1所示）：寻找核心知识，形成本质问题并将其转化为驱动性问题，澄清项目的高阶认知策略，确认主要的学习实践，明确学习成果及公开方式，设计覆盖全程的评价。

图1 项目化学习的设计框架

根据如上设计框架可图可知，项目化学习设计的起点是确定核心概念知识是什么，具体包括：学科核心概念是什么,通过哪些关键概念反映出来，在这些关键概念下知识点是哪些。在这里作者特别强调，项目化学习中的知识并非零散的“知识点”而是“概念”：“跨越时间、文化和不同的情境，是对一系列样例共性特征的心理建构。”^[]接着通过问题引发学生对概念的思考和探索。但怎样设计问题才能激发学习者的注意力，使其主动投入项目探索中？书中给出了如下5条设计建议：一是将具体内容问题提升为更本质的问题；二是将本质问题和学生经验建立联系；三是将事实性问题转化为概念性问题；四是从学生那里获得驱动性问题的雏形；五是运用“冲突、论争”的问题。有了问题后又怎么才能让学生在学习过程中持续探索驱动性问题呢?便需要用认知策略来带动学习，尤其是在非常强调高阶学习和低阶学习整合的项目化学习中，认知策略可以帮助判断项目化学习的质量。

图2 学科知识点和概念之间的关系

完成以上三项设计后，便是让学生经历有意义的学习实践——项目化学习中的实践。在个人以往参与过的项目化学习实践中，教师和学校会提前预设好每一流程的实施情况，以及最终的成果。学生好似在流水线工作的工人一般，进行“规范化”的操作。显然这偏离了项目化学习的初衷：锻炼和培育学生在复杂情境中的灵活的心智转换。作者也正是因为意识到该“类流程化”的情况，构建出5类实践形态：探究性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践、调控性实践，并通过实例分析澄清如何设计学习实践：一是学习实践要在项目化学习的阶段中予以渗透和有意识地进行设计；二是在项目化学习的各阶段渗透学习实践。

时实践后学生所产生的成果正是项目化学习有别于其他类型的教学（如问题导向的教学、探究教学）的主要特征。因此明确成果的类型，公开的方式等都是项目化学习设计的重要环节。当然在开展项目化学习的过程中，评价是需要贯彻始终的。

本书能够在对项目化学习进行了理论性梳理的同时，提炼总结出较为清晰的设计框架，并能够结合本土化的实例进行分析，为项目化学习在我国课堂中使用，提供了支援性的资源和策略。是一本兼具理论与实用功能的书籍。