跨学科主题学习的“跨”“学”“评”“行”

以下文章来源于湖南师大教科学报 ，作者伍红林，田莉莉

2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（下称《新方案和新标准》）颁布后，跨学科主题学习作为新一轮课程改革的重要亮点在全国各地中小学中迅速推进开来。这对突破以分科教学为核心课程组织形态起到了重要作用，课程改革中综合学习难以落实的情形得到了有效改善。可以说，我们正在进入指向国家课程有效落实的、以国家课程为载体的跨学科主题学习校本微课程群开发的新时代。面对这种情形，在对跨学科主题学习“热潮”保持“冷”思考的同时，更要从理论上厘清跨学科主题学习内涵并在行动上明确方向。相对而言，人们对于为什么要“跨”、跨学科主题学习的渊源、“主题”从哪来等容易达成共识，而在如何“跨”、如何“学”、如何“评”及如何“行”方面的认识与理解还相对模糊。本文即想对这些有待探讨的问题进行阐述，以求教于方家。

笔者注意到，自去年以来，跨学科主题学习在实践界开始出现乱象，一时间似乎处处、时时、课课均可跨、均在跨。为此必须重申，学科学习、学科主题学习仍是中小学生学习的主要构成，不能因开展跨学科主题学习而冲击、弱化学科学习、学科主题学习，更不能为开展跨学科主题学习而强行在学科学习中融入跨学科内容和环节，干扰正常教学进程和秩序。开展跨学科主题学习需要在适切内容、适切主题、适切时机开展，不是所有内容、所有主题、所有课堂均开展。笔者曾在《跨学科主题学习：溯源、内涵与实施建议》一文中对跨学科主题学习内涵、类别等进行了阐述，着重从理论上说明它“是什么”。本文将在实践层面进一步阐述它“不是什么”以及“如何跨”等问题。

1.跨学科主题学习不是校本特色课程的“升级”或“改造”

《新方案和新标准》明确提出要以各门国家课程为载体开展至少10%课时的跨学科主题学习，其目的是破除教师的学科本位意识及因分科教学而产生的割裂化学科学习痼疾，并在日常学科教学中建立与其他学科知识、能力、思维间的关联，进而提升学生以多学科立场和视角来整体认识、把握真实世界、复杂事物的动态发展过程及解决大问题、完成大任务的能力。可以说，国家课程是开展跨学科主题学习的基础。然而在许多中小学实践中已出现将过去校内各种具有多学科特征的校本特色课程（如STEM课程、创客课程及各种各样的“水课程”“纸课程”等）“转化”成或替代跨学科主题学习的现象，以“省时省力”的手段歪曲了《新方案和新标准》强化以国家课程为载体开展跨学科主题学习的实质。所以，深化跨学科主题学习改革需要中小学辨别、分析和重构过去的校本特色课程：不是所有校本特色课程都是跨学科主题学习（可能是跨学科学习、学科主题学习而非跨学科主题学习）；不是所有校本特色课程或其中所有内容都可以与国家课程对接和融通，不能把跨学科主题学习做成另一种形式的校本特色课程。跨学科主题学习应该是国家课程校本化实施的体现。

2.跨学科主题学习不是单纯的“跨学科学习”或学科融合，其目标仍指向载体学科的学科学习

跨学科学习是学生对两个或两个以上学科或学科群的知识进行理解、整合，形成新的深度理解的过程，其基础是主体学科，是从主体学科出发与其他相关学科产生关联。在这种学习的开展过程中，学生通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、视角、概念以及理论，实现单一学科学习不能达到的目的，如问题解决和产品制作。总体上看，这种学习的核心特征是跨学科性。此次《新方案和新标准》中提及的跨学科主题学习，也具有跨学科特征，但其目标仍指向主体学科的学科性，即在“跨”出去之后还要“回”到主体学科。过程中，首先要确定具有学科通约性的主题，然后从主体学科（“1”）出发，与相近的其他学科（“X”）建立起内在关联，构建跨学科主题学习单元或环节，指导学生开展基于和指向主体学科的跨学科学习。过程中，要处理好“1”与“X”间的关系，避免出现从“1”出发，到了“X”以后，再也回不到“1”的情况。跨学科主题学习的要义在于从主体学科出发，然后以其他学科的知识、概念、思维、眼光等促进理解主体学科的知识、概念，结合或融通其他学科完成和解决主体学科的任务、问题，最终指向主体学科的深度理解。

3.跨学科主题学习不是综合学习的全部，不能与《新方案和新标准》中的其他综合学习混同

此次《新方案和新标准》一个突出亮点就是进一步强化综合学习，跨学科主题学习是其主要表现，但不能忽视还有其他类型的综合学习。如仍然保留了作为国家课程的综合实践活动，指出“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践。一至九年级开展班团队活动，内容由学校安排”，还提出“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”。可见，《新方案和新标准》制定者们注意并明确了“跨学科主题学习”和“综合实践活动”的关联以及两者间的区别。又如，《义务教育课程方案（2022年版）》将劳动教育从综合实践活动中独立出来，在1—9年级开设，规定每周不少于1课时。这表明劳动课程在国家课程中的地位进一步彰显，且有明确课时要求。而劳动教育也具有综合性，在劳动教育实践中可以融合其他学科，但其重心在于渗透劳动教育思想、生成劳动体验等。与跨学科主题学习相较，两者都具有跨学科性和学习资源的整合性，但不能等同。此外，还有科学、道德与法治、艺术和信息技术等综合性国家课程，亦具有鲜明的跨学科性或综合性、主题性及实践性，但也不能与跨学科主题学习等同。中小学在开展基于国家课程的跨学科主题学习时，要注意与其他类型综合学习区别开来，当然也可以建立关联。

4.跨学科主题学习不是项目化学习或现象学习

在实践中常见中小学将跨学科主题学习与项目化学习或现象学习混淆，甚至嫁接出“跨学科（主题）项目化学习”或“跨学科（主题）现象学习”等新概念、新主张。事实上，两者不在同一层面上，跨学科主题学习是一种学习类型，而项目化学习或现象学习是一种学习方式或途径，各有内涵、源流。当然，亦有内在关联，即跨学科主题学习可以以项目化学习或现象学习的方式开展，还可以以其他方式（如课堂教学）开展；项目化学习或现象学习可以是跨学科的，也可以是学科的，可以是主题的，也可以是非主题的。跨学科主题学习具体采用哪种方式和途径开展要因时、因地、因人、因主题而定。

5. 跨学科主题学习究竟如何“跨”

这是实践的难点，关键在于处理好“1”与“X”的关系。具体而言，“1”与“X”在“跨”的意义上至少有以下几种不同的实践形态。

第一，“1.X”：在某一学科的教学中，基于某一主题将其他学科的知识、方法等纳入该学科的教学中来，促进学生深度理解该学科的概念，提升其在该学科的能力和素养。如，某初中美术老师在教授初中二年级美术教材中“花的图案”时，聚焦青花瓷这一主题，将班级学生分成五个小组，课前以小组为单位分别查阅唐、宋、元、明、清五个历史时期青花瓷上“花的图案”的造型及审美特征，在课堂中再分别以小组为单位进行交流讨论，确定不同时期中国人在青花瓷上“花的图案”的审美情趣的“变”与“不变”，归纳概括出青花瓷上“花的图案”的表现类型与表达技法。这是从美术学科出发，“跨”到历史学科中去，最终又回到美术学科且聚焦于中国人的“审美情趣”。这一“跨”的过程只是这节美术课的某一环节或部分。这种跨学科主题学习形态在各学科日常教学中均可应用，也最为容易。

第二，“1+X”：在某一单位时间内，基于某一主题，相关或相近学科独立开展各学科的教学活动，这些学科教学活动在形式上是平行或并列关系，但在内容上彼此交叉，呈现各自学科知识、概念、立场、视角等，且同时反映在学生学习中（即学生在同一单位时间内从不同学科获得同一主题的知识、概念、立场、视角等），在学生同时经历不同学科相互结合或融通的综合学习过程中，使这些不同学科围绕同一主题的教学内容及其要求同步“长”到学生身上。如围绕“桥”这一主题，小学三年级语文教材中有《赵州桥》，同年级科学、美术等学科教学中也有《桥》的相关内容，因此这几个学科就可同时开展此主题的跨学科主题学习活动。

第三，“1↔X”：在教师引导或要求下，在围绕某一主题的学科教学中，学生的学习尤其是课外学习可以自然拓展到其他学科与此主题相关的知识或领域中去。这种跨学科学习拓展存在的风险在于，“跨”出去之后难以再“回”到本学科。为此，教师需要向学生提出明确的本学科学习任务或设置相应的课后作业，再次引导学生在“跨”到其他学科之后又“回”到本学科学习任务或作业完成上来。

第四，“１·Ｘ”：在学科教学中，有一些主题具有鲜明的超学科性，相关学科都可以围绕此主题开展跨学科主题学习，即围绕这一主题每个相关学科都可以是载体学科（即“1”与“X”是可以相互转换的），在教学中与其他学科产生关联，学生在过程中自然获得跨学科体验，并将其辐射到相关学科的学习中。如某初中学曾以“山河之恋·黄河颂”为主题开展跨学科主题学习，历史、地理、语文、音乐、美术等学科同时聚焦这一主题开展教学，过程中相互交叉、融通；还有某一初级中学分别以“敦煌”“丝绸之路”为主题开展跨学科主题学习活动，语文、历史、地理、音乐、美术等学科先后参与进来。

第五，“1···X”:某一些主题的跨学科主题学习有可能同时涉及以上几种“跨”的方式，它们形成开展这一学习活动的不同“跨”的组合。由上可见，跨学科主题学习有多种类型，可以在一节课之内，也可以在一个单元的教学之内，还可以是课内与课外的结合等。

跨学科主题学习的主体是学生，学生在这一过程中的“学”与其他类型的学习相较，有何不同？

1. 跨学科主题学习是以主题为单位的结构化学习

如前所述，跨学科主题学习是区别于日常的非主题性学习和常见的跨学科学习。教师需要从学科（教材）内（如学科大概念、大任务、大问题），或学科（教材）外（通常是学生的校园生活、社会生活、社会热点、研究前沿、大自然等），确定具有通约性的主题，然后以此主题为单位设计学习单元。在该单元中，学生围绕主题开展跨学科的综合学习，即以主体学科为基础或核心，结合其他学科知识、视角来完成与主题有关的学习任务，或解决与主题有关的大问题，或理解与主题有关的学科大概念等。具体而言，跨学科主题学习强调学生围绕综合性的主题，展开体验、探究和问题解决、任务完成的全过程，关注学生生活经验、知识经验的结合，贯通多学科知识、技能、思维、方法，然后在真实情境、真实生活及问题解决、任务完成中加以应用。在此过程中建立以主题为聚焦的知识结构（非散点、碎片化的知识）、掌握以主题为聚焦的大问题或大任务的方法结构及过程结构，从而达成对载体学科相关学习内容的深度理解。

2. 跨学科主题学习重视培养学生跨学科联结的自觉和能力

传统教师的教和学生的学均以学科为中心，关注学科内知识、方法、过程、思维的结构化。这有利于强化学生的学科知识与能力、思维及学科视角、立场，却加剧了学科割裂程度。实际上，世界是一个整体，我们都生活在同一个世界，但每个人看到、感受和表达出来的世界却不同甚至有很大差异。这是由于人们用以看、感受和表达世界的参照系不同造成的，这种参照系基础就是不同的学科视野、眼光、立场。《新方案和新标准》强调跨学科主题学习的用意，就在于突破学校传统课程组织的固有疆界，引导师生拓宽学科视野、眼光、立场，主动将学科教学与其他相关学科建立关联，实现不同学科知识、方法、思维、视角的多维交叉互动，形成学科间知识、方法、思维和问题解决及任务完成过程的联结，获得对外部世界、复杂事物、真实生活的整体认识，养成综合学习和以综合方式解决真实情境中复杂问题的习惯和能力。

3. 跨学科主题学习强调学科间知识结构、方法结构及过程结构的高通路迁移

显然跨学科主题学习不仅关注以主题为单位的不同学科知识、方法、思维等相互间的低通路迁移，使学生达成对载体学科知识在识记、理解、应用等方面的低阶目标，更关注以主题为聚焦和以完成主题任务为核心、以合作实践为主要形式的学习活动，使学生经历不同学科知识在同一主题上的发生、整合和应用的交互影响过程，理解学科间的异与同，达成分析、评价、创造等高阶目标。

4. 跨学科主题学习强调以小组为单位的多主体协同学习

跨学科主题学习可以以学生个人为单位开展无疑，但更多是以学生小组为单位开展的多主体协同学习。条件允许的情形下，这种多主体性可以表现为不同类型及不同层次师生间、跨班及跨级学生间的合作。因为多主体参与，就需要不同主体间的分工、合作、沟通、包容、质疑、理解，更注重过程中培养学生这些方面的品质和精神。这种多主体互动的学科生活其实是在为学生适应未来真实的社会生活、职业生活、研究生活做准备。

5. 跨学科主题学习是多种学习方式的综合应用

在教学实践中学生的跨学科主题学习可以围绕资料收集、方案设计、概念理解、框架构建、路径探索、作品完成、创意发明、假设验证等方面具体展开。其学习时间可长可短、学习空间可以贯通校内校外、学习任务可大可小、学习小组可多可少、学习途径和学习结果多种多样。因此，跨学科主题学习的开展没有固定形式或范式，给予了师生广阔的创造空间，其根本意义在于为师生提供了一种多学科交叉融通的新型学科生活和学习生活的可能。

评价一直是教学改革的重点和难点，深入开展跨学科主题学习必须啃下这块“硬骨头”。这涉及“评什么”和“怎么评”，分别与教师的教与学生的学有关。

1. 跨学科主题学习之“评什么”

对教师的教来说，评价时需要关注：第一，是“真”跨还是“假”跨。跨学科主题学习中的“假”跨，既与教师的价值观有关（可能只是做做样子，应付一下），也与其对跨学科主题学习的理解有关（在理解上存在误区，认真地做不是跨学科主题学习的“跨学科主题学习”）。第二，对该学科、该年段的跨学科主题学习是否有整体认识及其框架设计。即，跨学科主题学习是学科组基于整体理解的逐步推进，还是脚踩西瓜皮似的随意、点状开展。第三，在整体框架中的各主题选择及其学习设计，是否与载体学科的相关单元学习目标和该年段学生学科核心素养培育具有内在关联。即，是不是基于对载体学科课程标准、年段目标及学生学科核心素养培育的认真学习与理解而确定主题并推进实施。第四，具体跨学科主题学习活动设计（目标确定、过程安排等）是否合理，实施过程中教师是否对学生提出了明确且适切的任务要求、是否有及时地指导介入及过程中的资源捕捉、反馈提升等，学习结束后教师的反思总结是否到位等。第五，跨学科主题学习的开展有没有“回”到主体学科，“跨”的“深”与“浅”、“难”与“易”，成效如何等。

对学生而言，评价的关注点至少包括：首先，是否全体都有参与、参与的“质”如何。其次，任务完成或问题解决过程中，学生“跨”向其他学科的程度（也同样涉及“真”与“假”、“深”与“浅”、“难”与“易”）、投入的程度、相互间的分工与合作情况等。再次，任务完成或问题解决最后呈现结果的质量与实效，其中体现的多学科思维、视角、知识结构、方法结构、过程结构等情况，是否达成了载体学科单元学习目标的深度理解，是否对主题有了新的理解或创意等。最后，呈现学习结果的形式是否有创新，学科语言表达、概念与关键词运用是否精准、完整、逻辑有序，是否提出新观点或疑问，不同小组或主体间是否有互动、思想碰撞及评价等。

2. 跨学科主题学习之“怎么评”

其前提是看“谁评谁”，即区分评价的主体与客体。其一，学校评学科（教研）组。其主要抓手是学科开展跨学科主题学习的教研计划制定、实施与总结，专题（项）活动的策划、实施与总结、参与专题研究教师的量与质，相关项目的申报与获批、精品与特色研究成果（品牌）的打造与辐射等。其二，学科组评教师。通过制定校本化跨学科主题学习教学评价表或教师教学行为标准等引导教师尝试开展实践改革，在过程中以评价表或行为标准观测教师行为，在发现并改进教师问题的同时也促进评价表或行为标准的迭代完善。其三，教师评学生。这主要看学生小组或个体在学习过程中的具体表现或最终呈现的结果，同时还要看教师能否在师生互动现场在“看”和“听”的基础上“懂”学生，对其呈现出来的资源（哪怕是错误）能有针对性评价、指导学生并提出新要求。

新一轮课程改革中，跨学科主题学习对教师来说是新事物、难事情。其“新”在于教师之前较少接触，不明其为何物；其“难”在于“跨”（与“谁”跨、如何“跨”、如何“评”等缺乏成熟范式可供参照），更“难”在于学科本位的教学习惯不易改变。但它作为“至少10%的课时要求”又必须在国家课程中得到落实。

1. 学校须为跨学科主题学习提供强有力支撑

跨学科主题学习虽然由各学科组承担，但由于缺乏成熟范式，需要学校做好顶层设计。首先，以校长为首的领导团队应充分认识跨学科主题教学在新一轮课程改革中的重要性。校长需带领团队深入理解，达成推进跨学科主题学习的共识，并将此共识传达给全体教师，使这一“新”事物融入学校教学“旧”传统和观念之中。其次，积极策划教师专题研修，做到理论适度先行。通过研修和理论学习，使教师了解它“是什么”与“不是什么”，明晰“主题从哪来及其类型”“如何跨（做）”“如何评”等基本要求，同时还应了解其他区域、学校开展的状况，在此基础上确定本校的实施规划，而非盲目实践。再次，尝试组织制度变革，建立跨学科教研组。传统学科教研组不足以独立开展探索，学校需依据不同类型主题突破原有学科组织架构，构建新型“教研组织”，实现跨学科教研的“组织”重构，进行专题攻关，促进开展跨学科主题学习的“教研”重构，推动不同学科教师相互走进“异域”。最后，推进学校空间重构，使空间与跨学科主题学习实践双向赋能。传统分科教学多局限于教室空间之内，但跨学科主题学习需要多主体协同开展，其结果呈现也与传统作业有明显差异。因此，一方面学校需要建设开展这一新型学习形态的专门功能教室（如四川成都的草堂小学在校内建设了专门的“博物教室”，为开展跨学科主题提供专属空间）并配备相应设施、设备及各学科的资源。另一方面学校需开发公共空间，突破校内墙的区隔，使其布局、使用“主题”化，成为跨学科主题学习开展、结果发布、师生互动的专门空间，实现多维育人价值。此外，还可以突破学校围墙限制，利用好家庭空间、社区空间、社会空间等空间，使其为跨学科主题学习的开展提供支持。

2. 学科组须引领跨学科主题学习的专题研究

我国中小学教师的职业生涯及其实践研究主要在以学科组为单位的集体中度过，教师个体开展跨学科主题学习教学离不开学科组的专业支持。首先，坚持跨学科主题学习不能干扰正常学科学习。各学科分科教学仍是中小学教学和学生学习的主要构成，不能以此“10%”的研究弱化或扰乱另外“90%”的正常进行。对此，学科组应保持冷静和定力，不盲目跟风、追热。其次，学科组须建立开展跨学科主题学习研究的新机制。一方面打破学科组的组织疆界，建立“学科组群”，使骨干得以时常进入其他学科“异域”，了解相关学科教学的特点及教师正在做的专题研究，将其资源引入本学科；另一方面形成不同学科组定期召开“神仙会”或经验分享会的例会制度，促进学科间彼此熟悉、资源共享。再次，学科组组织骨干绘制跨学科主题学习的校本化实践“图谱”。跨学科主题学习是每门国家课程均应落实的教学要求，不是教师个体依照个人兴趣开展的实践研究。因此，学科组对此应高度重视，须站在学校整个大学科的立场对此进行整体谋划和设计。这需要骨干团队专门对国家课程标准及其教材做不同年段（纵向）、同一年段不同单元（横向）的整体分析，依照本校本学科师资、基础、资源、优势、特色等确定各年段教材中适合开展跨学科主题学习的“点”及其主题，建构出横轴为不同主题、纵轴为不同年段的学科跨学科主题学习的实践矩阵图谱。依此图谱，不同学科备课组教师能清晰定位所开展的跨学科主题学习在整个学科中的分布及这些不同年段、不同类型主题间的内在纵横关联，也就有了教师个体开展这一实践的学科整体性、框架性“作战地图”，不致随意、零散细碎。最后，学科组组织骨干开展不同类型跨学科主题学习的“原型”研究。基于实践“图谱”，学科组在不干扰正常教学秩序的前提下，不可全线投入、一拥而上。而应理性的遴选图谱中不同类型的典型主题，先组织核心骨干局部突破，将其研深研透，在系统总结的基础上形成典型案例和专门经验，以此为基础在组内由“点”及“面”逐步辐射并在日后进一步迭代升级，积淀形成本学科跨学科主题学习实践研究的立体网状系列成果。

3. 教师个体须立足教材及学生的深度研究提升跨学科主题学习实效

教师是实施跨学科主题学习的主体，其态度、理解、投入等直接影响跨学科主题学习的实施效果。因此教师需注意以下方面：

一是教师须主动接受跨学科主题学习这一新型学习类型，在理论上去理解并在实践中参与、尝试、研究、改进，而非被动应付甚至排斥。这是落实这一课改要求的前提。

二是做好跨学科主题学习的关键不仅在于主题选择及“跨”的过程，更在于明晰它对达成本学科相关单元学习目标和促进学生对本学科深度理解的意义及其对应点。这需要教师深度开发学科、教材育人价值，明晰学生学科学习的起点、提升点、需求点、问题点、障碍点、突破点、切入点，在此基础上才能做好设计、有序实施并确保跨学科主题教学对于本学科教学的支持作用。

三是注意以结构化方式推进跨学科主题学习。这主要有三层含义：其一是教师对上述本学科“实践图谱”结构有了整体理解后，在整体架构关照之下有序推进这一实践，而非随意为之；其二是逐步梳理并掌握不同类型跨学科主题学习教学实践课型的“类”结构及其逻辑、策略，从学会开展一节或一个单元的跨学科主题学习教学向学会开展一类和多类主题的跨学科主题学习教学；其三是在实施过程中注意提炼并向学生渗透与本学科和相关学科有关的知识结构、方法结构和过程结构，使学生达成对学科的深度理解并实现高通路迁移，学会应对真实情境中的复杂问题和综合任务。

四是注重培养学生的思维水平和跨学科学习自觉。跨学科主题学习需以高阶思维发展为目标，这是学生从学知识向用知识转变的基础。为此，在过程中需要培养学生敢于思考与表达的勇气，即质疑已有观念、观点、理论、思想的勇气，不盲从权威，不迷信已有观点。还要培养学生善于思考与表达的能力，主要表现为有逻辑、有概念、有依据、有自我关照与反思的推敲与表达能力。同时，提升学生思考与表达的品质，即关注学生思维有序性的培养，实现由无序向有序的提升;关注学生思维严密性的培养，实现由疏漏向严密的提升;关注学生思维灵活性和结构化的培养，实现由散点向结构化的提升。

五是做好学生在跨学科主题学习中的表现性评价。具体来说，就是将思维发展和深度学习结合，观察学生学习兴趣的激发度、学习行为的投入度、学习思维的活跃度、学习内容的理解度、学习结构的关联度、学习资源的生成度、学习应用的迁移度、学习反思的批判度、学习意义的体验度、学习拓展的延伸度等基本指标，再在此基础上努力促进思维、审美和情感的融通。此外，还要在沟通合作中培养学生包容异己的他者立场，相互倾听的意识和听懂他者的能力，在协同中实现共同成长。

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作者 | 伍红林，江南大学教育学院教授，博士生导师

来源 | 湖南师范大学教育科学学报