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李政涛对话佐藤学:课堂改变,学校就会改变
发布者:沈传胜发布时间:2024-10-05 09:00:41阅读(43) 评论(0) 举报
以下文章来源于新校长传媒 ,作者李政涛 佐藤学
本文从学校、课程、课堂、教师、学生的角度全面而深刻地分析了如何构建“静悄悄的课堂”,探讨共同面临的教育问题,并寻求教育高质量发展方案。
01
课堂不缺少热闹,但缺少“静悄悄”的课堂氛围和文化
在日本和中国,我们常常发现那些拥有话语权的老师往往声音最大。但在我看来,那些大声说话的老师并不一定是最优秀的。相反,越是优秀的教师,他们越倾向于保持安静,因为在思考时,自然而然就是静悄悄的。
三十年前,我走访了世界各地的教室,观察了许多优秀老师的课堂实例。我发现这些优秀课例的一个显著特点是课堂的安静。
我曾询问这些老师,他们是如何构建这样的课堂环境的。当时,一些欧洲老师的回答带有浓厚的地域特色,他们认为教室应该是仅次于教堂之后,第二安静的地方。
这让我深受启发,我突然意识到他们追求安静的原因:学习是一种非常细致的活动。因此,我们必须创造一个能够让学生沉浸其中、深入思考的环境,以持续开展学习活动。
如何构建一个“静悄悄”的课堂?首先,教师需要降低自己的声调。对于教师来说,最重要的任务不是一味地说教或表达,而是要首先学会倾听和捕捉学生的需求。教师的工作核心不在于听和说,而在于倾听。
其次,如果想要营造一个安静的课堂氛围,提升课题的难度和拓展度至关重要。只有那些具有挑战性、能够促进学生深入思考的课题,才能让学生静下心来思考,从而使课堂变得安静,进而深入地进行思考。
在构建学校文化时,我们必须确保保护那些看似沉默寡言但实际上富有思考力的教师。我也期待那些平时不常发言但善于思考的教师能够不断成长和发展。
李政涛:理想的课堂离不开对几个关系的处理,即确定性与不确定性的关系、预设与生成的关系、动态与静态的关系。尤其是最后一对关系。
课堂需要多样化的互动,课堂需要丰富多彩的活动,课堂还需要多维度的灵动创造。互动能够激发课堂的活力,活动能够提供学习体验,灵动能够促进创造,它们共同促进学生的成长。
当我们谈论“静悄悄”时,并不意味着否认动态、灵动和活动互动的价值,只是我们对“静”的理解和探讨相对较少。那么,“静悄悄”有何意义呢?
它与学习有关。只有静下心来,学生才能进行有效的学习。没有安静的心境,真正的学习很难发生。
它与思考有关,它通向深入的思考。只有静下心来,才能进行深思熟虑。
它与倾听有关,只有全神贯注,才能倾听。
它还与深度有关。正如我们之前提到的,没有深入就没有深度学习,没有深入就没有深度思考,没有深入就没有深度倾听。
所有这些都意味着我们的课堂可能不缺少热闹,但缺少的是“静悄悄”的课堂氛围和文化。
随着孩子们的成长,他们需要面对和解决复杂的问题,这特别需要“静悄悄”的课堂氛围,以便他们能够深入学习,从而促进成长。这就是我将这种课堂命名为“静悄悄”的原因。
不过,我的解读并不仅仅是关于课堂的问题。
目前,国家正在大力提倡科学教育。华东师范大学校长钱旭红院士对科学教育有一个理解,我很认同。他说,传统科学教育存在两个弊端:一是知识传授的陈旧,二是重知识而轻思维。而科学教育的重要性恰恰在于培养孩子的科学思维。
而科学思维背后是批判性思维和审辨式思维,它善于延迟判断,进行有质疑的思考和表达。人类科学的发展,比如从牛顿力学到量子力学,不正是在对前人理论的质疑中不断迭代升级的吗?
传统课堂缺乏思维,现在又出现了新问题:缺少融通。现在的课堂往往将思维、情感和审美割裂开来,要么只关注思维,要么只关注情感,要么只关注审美。
02
把提问权、评价权、工具权、总结权还给学生
此外,在上世纪80年代,我对32个国家的教学录像进行了统计性分析。在量化分析的过程中,我发现了一个有趣的现象:在这些课堂中,80%的时间都是老师在讲话、在讲解。
但这种情况如今也发生了巨大变化。那些被公认为优秀的课例,有一个共同点:教师讲授的时间越来越少,大概只占据了课堂10%的时间。
换句话说,从30年前开始,我们的教学模式经历了从以教师为中心向以学生学习为中心的转变,从以知识理解为目的的学习向以探究为目的的学习转型,同时也从个体学习转向了协同合作学习。
李政涛:现代型学校的标志是建立现代课堂。那么,现代课堂需要打破传统课堂的哪些弊端?
正是佐藤学先生所提到的,传统课堂上老师讲解过多,学生参与不足,变成了老师的一言堂,没有真正将课堂还给学生。
为了解决传统课堂问题,我们提出了几个“还”的原则:
03
佐藤学:专家观课的话,不要坐在课堂的后排。为什么呢?因为你只能看到老师,而看不到学生的真实反应和参与情况。
我经常说,专家进入课堂观察的目的,并不是去评价老师的教学方法是否出色,而是要学会观察学生与教师之间的互动,去发现学习在何处发生,又在何处受到阻碍。
因此,我建议在观课时,不要站在教室的最前方,也不要站在最后方。这样的位置选择有助于更全面地观察课堂,理解教学和学习的真正发生。
李政涛:观课观察什么?不只是看学生的学,还要看教与学的互动。以蚂蚁之眼看课堂,注重教学细节,挖掘深刻内涵。
我对教学整体性的理解是这样的:无论是哪种主体的整体性,它都是结构化的,涉及要素的构建。无论是哪种主题,包括项目化的大单元,还是我们团队一直在关注的客观性研究。
构建整体性教学包括以下几个方面:
首先,要有明确的价值观,即育人价值,以及对这些价值观的理解;其次,需要将这些价值观转化为具体的目标;第三,要明确教学过程的各个环节,包括如何推进和展开教学活动;第四,要采用与主题相匹配的教学方法;第五,要建立相应的评价标准;最后,要有典型的案例作为参考。
这六个构建是不可或缺的,它们共同构成了一个完整的结构化教学整体。同时,结构化整体性还要求这些要素之间相互关联、相互衔接、相互转化,形成统一的整体。这样的教学整体才能够有效地促进学生的学习和发展。
佐藤学:日本的中小学课堂,如果从其特征或演变特点来看,主要有两个方面。
首先,根据文部科学省的政策要求,日本目前正积极推进“能动性学习”,也就是active learning。更准确地说,这是一种基于对话的探究性能动性学习。这与我之前向老师们介绍的背景紧密相关,日本的教育改革也正与全球其他国家和地区的教育改革同步进行。
日本中小学课堂改革的另一个显著特点是信息技术的广泛应用,包括在课堂上频繁使用平板电脑。根据经济合作与发展组织(OECD)的统计,日本学校在信息技术和计算机使用方面投入的时间相当多。
然而,我认为在这一点上我们需要更加谨慎。研究表明,学生使用电脑的时间越长,其学习成绩越可能受到影响。
04
要改变学校和教师,最大的挑战在于校长
我们都高度重视教研活动。佐藤学先生认为学校应将教研作为核心,教师应有自己的教学研究课题,并深刻指出:“学校不可能因为一场演讲而改变,而是通过一次次的教研活动,在教研中反思、交流而实现改变。”
我们一致认为学习的本质是学生在教师的引导下,通过自主对话进行学习。
关于教学,佐藤学先生认为教学和学习是两个不同的概念,不能相互替代,我对此深有同感,这有助于深化自主学习的主体性。
我们都强调交流和倾听的重要性。佐藤学先生在书中以中国繁体字“交往”为例,解释了其含义:大人面向儿童,伸出双手,希望握住儿童的手,努力促进孩子在交往中成长。他强调要创造一个倾听的教室,这让我深有感触。
佐藤学先生特别看重每个教室的独特性。实际上,没有两个教室是完全相同的,也没有两节课是一模一样的,这让我们产生了共鸣。
此外,还有一些共鸣点与校园培训工作相关。他认为,要改变学校和教师,最大的挑战在于校长,因此校长培训非常重要。他也强调学校应该向社区开放,并认为课程不仅仅是制定一些方案和规划,而是创造学生学习经验的过程。
05
一个合格的教育研究者,不能以居高临下的指导者的角色介入学校当中,而是要谦逊地向教师学习,向学生学习。如果研究者和教师及学生之间的权力关系不发生改变的话,那么教育的问题很难得到真正的解决。
此外,我认为教育理论和教育实践之间有三种关系:
第一种是理论的实践化。在理论实践化的过程当中(比如学科建设),研究者和教师之间的关系常常会形成一种上下级的权力关系,研究者高高在上,一线老师处于下位。
第二种是实践的理论化。它最大的问题是,在实际的理论化过程中,研究者作为外部的介入者,其实很难融入教室当中。
第三种是在实践中总结理论。
在教学过程中,教师们往往在不经意间积累了丰富的实践性知识,这些知识在日复一日的教学活动中不断沉淀,并形成了一种独特的实践理论。
然而,由于教师们身在实践之中,他们可能并没有清晰地意识到这些理论的存在,而是在无意识中创造和应用它们。例如,一些老师可能会根据学生的不同能力发展,形成自己的教学理念,这正是他们基于日常教学经验所总结出的理论。
作为研究者,应当深入观察教育实践,理解教师在实践中所运用的理论知识,以及教育实践中的特征性理论。教育研究者的角色不应该是简单地指导教师如何上课,而是与教师们一起探讨他们在教学中遇到的实际问题,共同感受教师们的困境和挑战,从而更有效地支持他们的教学工作。
李政涛:有两种教育研究方式,一种是书斋里的研究,第二种是田野式的研究。
当下,对于书斋研究与田野研究的关系,普遍存在两个误区:
第一个误区是重书斋,轻田野。理论工作者首先要破除一种理论的傲慢,不能因为有理论,又读了很多书,就瞧不起实践,瞧不起课堂。
第二个误区是把书斋和田野割裂开来,对立起来,非此即彼。怎样打破这些成见?
首先,要认同课堂田野对于教育研究的价值,对教育理论创生的价值;其次,要在书斋与田野之间找到载体,那就是课堂,用课堂把书斋田野贯通起来,再创生出新的理论、新的实践经验。
兼容两种“田野”和“书斋”生活方式,这是教育人该有的一种生活方式。